Enseigner le numérique, éduquer au numérique? Perspectives pour la didactique en information et communication

Dans les discours sociaux reviennent, de manière récurrente, des injonctions à éduquer au numérique, à enseigner le numérique, tout en laissant subsister un certain flou sur la portée exacte de l’adjectif substantivé : entend-on par là le code informatique (et, dans ce cas, lequel?), les thermostats connectés, les réseaux sociaux, le hardware de notre ordinateur personnel, ou les logiciels de bureautique?

Au départ, « numérique » en tant qu’adjectif relève, d’après le TLFi, du domaine des mathématiques informatiques : il désigne ce qui « concerne des nombres, qui se présente sous la forme de nombres ou de chiffres, ou qui concerne des opérations sur des nombres ». Le numérique comme adjectif substantivé peut ainsi être paraphrasé en « (tout) ce qui est numérique » (Lecolle, Veniard et Guérin, paragr. 50). On comprend vite qu’un tel projet d’enseignement nécessiterait potentiellement la refonte de l’ensemble des matières scolaires et au-delà, si l’on prend la mesure de la numérisation de nos sociétés, et de ses conséquences (en termes d’organisation du travail, d’impact environnemental, etc.). Concrètement, le numérique, si l’on se situe sur le plan de la structuration et de la régulation des apprentissages associés à une discipline scientifique, se situe à la frontière de deux didactiques: (i) une didactique de l’informatique (mathématique), intégrant par exemple l’apprentissage de la programmation et (ii) une didactique de l’information et de la communication, où l’informatique en tant que technologie sera considérée comme un outil de communication — soit, une perspective orientée vers les usages (Petit 2020, 106-107; Delamotte 2022, 188 sqq. [Partie 3]). Considérer le numérique depuis le domaine de l’information et de la communication revient dès lors à resserrer la focale sur la technologie numérique en tant qu’elle permet d’inscrire des informations sur un support, et de les communiquer. De ce point de vue, si l’on se réfère aux recherches en sciences de l’information et de la communication (SIC): le numérique, c’est de l’écriture (Souchier, Candel et Gomez-Mejia 2019, 21).

Une inscription sur un support

Pour aider à comprendre cette dimension fondamentale, outre l’excellent manuel précité, on peut encore renvoyer à ce module de l’université de Compiègne, créé par Victor Petit dans le cadre du projet Précip, ainsi qu’à l’article “L’écriture numérique ou l’écriture selon les machines. Enjeux philosophiques et pédagogiques” co-écrit avec Serge Bouchardon (Petit et Bouchardon 2017). On y rappelle qu’écrire, c’est au minimum inscrire quelque chose sur un support ; et ce support joue un rôle de première importance dans la manière dont nous écrivons et dont nous pensons¹. La technologie numérique, c’est donc avant tout un mode d’écriture qui va faire converger dans un langage “chiffré” des types de langages aussi différents que l’image, le son ou le discours verbal, puisque tout prendra la forme d’une chaîne de caractère faite de 1 et de 0 inscrite sur un support matériel (disquette, disque dur, puces, etc.):

Ce qui se cache derrière l’expression « technologies numériques » correspond en réalité au système formel couvrant la totalité du calculable – c’est-à-dire de l’« écrivable » par une machine informatique. L’informatique, comme son nom l’indique, est de l’information automatique ; plus précisément, elle est la techno-science du traitement de l’information par des machines automatiques. Et toute programmation informatique suppose une discrétisation et une formalisation, en un mot une écriture.

(Petit et Bouchardon 2017, paragr. 11)

En d’autres termes, la technologie numérique a ceci de particulier qu’elle agit sur les modalités de représentations graphiques des langages en les transcrivant sous une forme discrète, discontinue, avec ici une variable binaire (deux valeurs sont possibles, 1 et 0). Ainsi discrétisés et formalisés, ces éléments acquièrent des qualités qui leur permettront d’être manipulés et reconfigurés suivant les instructions reçues d’un programme². Dans cette perspective, l’écriture numérique devient tout à la fois un artefact technique à manipuler, mais également un artefact culturel à interpréter; corrélativement, le texte numérique articule de manière indissociable une part langagière, symbolique et une part technique, opératoire (Jeanneret 2014, 425)³).

Le numérique n’est donc pas quelque chose d’immatériel ; ce qui crée l’impression de cette immatérialité, c’est la déliaison du support d’inscription/de stockage, et du support d’affichage. Cette situation n’a pas d’antécédent dans la culture écrite et est propre aux médias numériques. Dans le monde de l’imprimé, ou même avant (tablette de cire, stèle funéraire, etc.), le support est indissociable de l’inscription : détruire l’un revient à détruire l’autre (déchirer une lettre, démolir un monument, etc.). Par contre, les médias numériques se distinguent en ce qu’ils opèrent une rupture sémiotique dès lors que la surface d’affichage et la surface de stockage sont dissociées (Fontanille 2004; Souchier et al. 2019). Par exemple, sur un ordinateur, le stockage s’opère sur le disque dur (ou dans un espace de stockage distant, ce qu’on appelle parfois le cloud — c’est dire qu’on est attaché à ces imaginaires d’immatérialité). L’écran opère une traduction sémiotique entre le langage binaire du disque dur et les signes symboliques (texte, son, image) qui apparaissent à l’écran. Si je casse mon écran, ou plus simplement que j’éteins mon ordinateur, le texte disparaît, mais existe toujours dans l’espace de stockage. D’ailleurs, il peut s’actualiser sous des formes différentes suivant que j’utilise un smartphone ou un ordinateur, ou simplement que je l’ouvre sur un autre navigateur… Il s’agit là d’une logique très différente, processuelle (Kirschenbaum 2008), qui anime l’écriture et la textualité numérique. Et cette spécificité d’inscription sur le support permet la manipulation des écrits d’écran, pour reprendre le terme d’Emmanuël Souchier (1998), écrits dont les médias informatisés organisent la circulation sur les infrastructure et réseaux .

Des médias d’écriture et de lecture

Il serait trop ambitieux de vouloir retracer ici le vaste champ de recherche qui a exploré les médias informatisés comme “structures écrites et écrivantes” (Jeanneret 2011 [2000], 147)⁴. On signalera simplement que ces médias présentent la particularité d’être tout à la fois dispositifs d’écriture et de lecture. Bien que la pratique de l’écriture-lecture, ou lettrure (Souchier 2012), renvoie à un usage assez ancien dans la culture écrite (par exemple, sous la forme d’annotation de manuscrits), c’est ici le dispositif même qui fonctionne à partir d’une imbrication de l’une et de l’autre: des termes comme écrilecteur, w-reader, produser rendent compte de cette propriété. Accéder à une page web, scroller, ouvrir une application sont en fait des opérations d’écriture qui permettent d’activer la circulation des écrits d’écran. Par ailleurs, les logiciels d’écriture numérique sont de textes déjà écrits, des architextes (Jeanneret et Souchier 2005); les possibilités d’écriture y sont en effet configurées en amont (par le programmeur d’un logiciel, par exemple), suivant des représentations spécifiques de ce que doit être la communication, son rôle, ses parties prenantes, etc. — avec ce que cela comporte d’opportunités et de contraintes pour la communication.

De ces propriétés matérielles de l’écriture numérique, découlent une série de conséquences pour la communication comme processus, l’environnement médiatique et la culture dans son ensemble. Par exemple, la conversion d’un environnement complexe dans un langage binaire pose la question de la nuance, ainsi que s’en préoccupe Yves Citton dans son ouvrage Médiarchie:

Celle-ci [la digitalisation] reposant sur des mécanismes de discrétisation, il lui faut nécessairement fixer un certain taux d’échantillonnage au-delà duquel les variations et nuances seront considérées comme négligeables. L’étymologie du terme neg-legere exprime bien de quoi il s’agit: ne pas lire, ne pas prendre en compte, ne pas prêter attention à certains types de phénomènes, dès lors qu’ils se situent en dessous d’un certain seuil ou d’une certaine échelle. On sent bien le problème que cela pose dans le cas où, comme pour une œuvre littéraire, l’essentiel est dans la nuance. Cet essentiel se perd dès lors que la nuance passe en dessous du taux minimal d’échantillonnage (lequel est généralement fixé davantage par des choix économiques que par des limitations techniques.

(Citton 2017, 298)

Dans un autre registre, la convergence médiatique rendue possible par la numérisation entraine un accroissement des possibilités d’interactions culturelles: les travaux d’Henry Jenkins sur la culture de la convergence (2006) mettent en évidence les changements d’ordre culturel qui s’opèrent dans un environnement où une diversité de textes médiatiques (presse, films, publicité, etc.) circulent sur une variété de plateformes, avec une interconnectivité croissante⁵; d’où, le développement d’une culture participative qui voit les consommateurs de produits culturels devenir des producteurs actifs, en se réappropriant les œuvres au sein d’un forum d’écriture, notamment.

Pour conclure: quelle éducation au numérique?

On terminera notre brève tentative de synthèse en revenant sur ce qu’implique cette perspective pour l’éducation au numérique, et pour l’exercice de la citoyenneté qu’elle suppose (si l’on s’accorde à considérer que le secteur de l’éducation entend former de futurs citoyens aptes à prendre part aux débats de société et à participer à la vie démocratique). Éduquer au numérique, enseigner les médias numériques, exercer la citoyenneté numérique, c’est peut-être avant toute chose guider l’apprenant vers la compréhension du substrat matériel de cette transformation qui affecte nos cultures, nos manières d’écrire, de lire et de penser; et concevoir des dispositifs d’apprentissage à même d’en rendre compte. Une transformation qui n’est pas forcément une rupture d’avec le monde d’avant, comme le prétendent parfois les discours faisant la promotion de ces nouveaux médias, mais qui s’inscrit dans le temps long de la culture écrite, conjuguant les ruptures et les continuités. Il n’y a pas de raisons à considérer, d’une part, les médias “traditionnels” et, d’autres part, les médias numériques, dès lors qu’ils entrent en relation dans un même écosystème médiatique; et développer la littératie de l’apprenant englobe certes la littératie numérique, mais pas uniquement ni séparément. Dans cette perspective, on s’accorde avec Bouchardon, Petit et d’autres (p. ex. Souchier 2017) pour considérer que l’apprentissage du code informatique n’est pas une priorité, contrairement à l’explicitation des mécanismes propres à l’écriture numérique, ses différentes strates dont les tensions animent nos interactions avec les médias informatisés. Une fois que l’on est averti de cela, une préoccupation prioritaire pour l’exercice d’une citoyenneté numérique semble bien être celle de la souveraineté, entendu que nous déléguons pour une part le choix de nos outils d’expression à des acteurs tiers, et que ces acteurs tiers sont également à l’origine des infomédiaires conditionnant notre accès à l’information. Petit et Bouchardon s’expriment en ce sens:

Un des problèmes politiques majeurs de l’écriture numérique peut s’énoncer comme suit : nous n’avons pas accès à nos propres conditions scripturaires. Ce que l’on nomme littératie numérique désigne la manière de résorber cet état de fait. Du point de vue d’Internet, comme l’exprime Éric Guichard, la question de la démocratie et la question de la littératie ne font qu’une [75]. La question de la place de l’écriture numérique à l’école engage ainsi la question de la citoyenneté en milieu numérique.

(Petit et Bouchardon 2017, paragr. 38)

Dans Critique de la trivialité (2014), Yves Jeanneret avait également souligné l’instrumentation croissante de pans entiers de la communication par les médias informatisés, couplé au fait que cette instrumentation se trouvait désormais prise en charge par des acteurs industriels ayant une prétention à remplacer les autres formes de communication en imposant des petites formes et gabarits standardisés (Ibid., 663-664)⁶. Ces acteurs sont en outre à l’origine d’une extraction et d’une exploitation de ce que la sociologue Shoshana Zuboff a appelé notre “surplus comportemental”, soit les données produite par notre comportement en ligne (navigation, réservations, intérêts, etc.) et livrées, souvent à notre insu, aux oligopoles du web. L’exploitation de ce surplus, extrêmement lucratif, sert des opérations de ciblage et d’influence comportementale, dans le contexte du capitalisme de surveillance — aussi appelé capitalisme numérique par d’autres, à l’instar de David Buckingham qui nous invite, par ce prisme, à repenser l’éducation aux médias.

Au-delà d’un apprentissage instrumental des outils et technologies numériques, déjà dénoncé par Olivier Le Deuff dans son ouvrage La formation aux cultures numériques (2011), une éducation au numérique pensée dans la perspective d’une didactique de l’information et de la communication invite à viser la compréhension fine du numérique comme écriture, support informationnel et communicationnel dans un environnement culturel toujours davantage médié par les médias informatisés. Des propositions existent en ce sens, qui gagneraient à nourrir la conception de séquences didactiques. Pour ne citer que ces deux exemples (outre le manuel de Souchier, Candel et Gomez-Meijia déjà mentionné), on retrouvera chez Barbara Laborde (2017) une réflexion théorique sur les notions de médium et de média aboutissant à la constitution d’une approche médio-pragmatique des textes audiovisuels, ainsi que des pistes d’exploitations pédagogiques mobilisant le potentiel de leur circulation transmédiatique. Dans le deuxième volume de Didactique de la communication, collectif dirigé par Anne-Marie Hinaut, une contribution de Thibaut Hulin intitulée “Propositions pour une didactique de la communication numérique” (2016, 169-180) plaide pour le développement d’une réflexivité de l’apprenant quant à son utilisation des médias numériques, notamment au niveau du système de contrainte qu’ils édictent. On voit ainsi comment la compréhension du numérique comme écriture, des médias informatisés comme dispositifs d’écriture et de lecture dans une perspective info-communicationnelle constituent des fondamentaux pour amener l’apprenant à s’orienter, à évoluer dans leur environnement culturel et informationnel — en effet, « l’écriture et la lecture sont ce à travers quoi l’école apprend à apprendre » (Petit et Bouchardon, §27).

Bibliographie

• Bachimont, Bruno. 2010. Le Sens de la technique : le numérique et le calcul. 1er édition. Paris: Encre Marine.
• Bachimont, Bruno. 2017. Patrimoine et numérique : Technique et politique de la mémoire. Bry-sur-Marne (Val-de-Marne): Institut National de l’Audiovisuel.
• Buckingham, David. 2020. « Epilogue: Rethinking Digital Literacy: Media Education in the Age of Digital Capitalism ». Digital Education Review, n^o 37: 230‑39. https://doi.org/10.1344/der.2020.37.230-239.
• Citton, Yves. 2017. Médiarchie. Paris: Seuil.
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• Fontanille, Jacques. 2005. « Du support matériel au support formel ». In L’Écriture entre support et surface, par Marc Arabyan et Isabelle Klock-Fontanille, 183‑200. Paris: L’Harmattan.
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• Hulin, Thibaud, 2016. “Proposition pour une didactique de la communication numérique” in Hinault, Anne-Marie (éd), Didactique de la communication. Vol. 2. #uni(di)vers(c)ité. Paris: L’Harmattan.
• Jeanneret, Yves. (2000, 2011) 2017. Y-a-t-il (vraiment) des technologies de l’information ? : Nouvelle édition revue et corrigée. Nouvelle édition. Savoirs Mieux. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion. http://books.openedition.org/septentrion/13894.
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• Jenkins, Henry. 2006. Convergence Culture: Where Old and New Media Collide. NYU Press.
• Kirschenbaum, Matthew G. 2008. Mechanisms: New Media and the Forensic Imagination. Cambridge, Massachusetts: MIT Press.
• Laborde, Barbara. 2017. De l’enseignement du cinéma à l’éducation aux médias: Trajets théoriques et perspectives pédagogiques. Paris: Presses Sorbonne Nouvelle.
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• Petit, Laurent. 2020. L’éducation aux médias et à l’information. Repenser l’approche critique. Fontaine: PUG.
• Petit, Victor, et Serge Bouchardon. 2017. « L’écriture numérique ou l’écriture selon les machines. Enjeux philosophiques et pédagogiques ». Communication & langages 191 (1): 129‑48. https://doi.org/10.3917/comla.191.0129.
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• ———. 2012. « La « lettrure » à l’écran ». Communication & langages, n^o 174: 85‑108. https://doi.org/10.4074/S0336150012014068.
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• ———, Gustavo Gomez-Mejia, Valérie Jeanne-Perrier, et Étienne Candel, éd. 2019. Le numérique comme écriture. Théories et méthode d’analyse. Paris: Armand Colin.
• Zuboff, Shoshana. 2019. The Age of Surveillance Capitalism: The Fight for a Human Future at the New Frontier of Power. 1er édition. New York: PublicAffairs.

1. Dans Le sens de la technique, le philosophe et informaticien Bruno Bachimont a émis le postulat suivant: « les propriétés du substrat matériel d’inscription, ainsi que le format physique de l’inscription, conditionnent l’intelligibilité de l’inscription » (Bachimont 2010, 122, cité par Petit et Bouchardon, §9). Pour le dire autrement: le sens d’un texte, la manière dont il sera interprété dépendent du support sur lequel il est inscrit. Sur le modèle des travaux de l’anthropologue Jack Goody et de sa Raison graphique (1979), Bachimont propose le concept de raison computationnelle pour « qualifier les transformations non seulement interprétatives mais conceptuelles et cognitives que le numérique et le calcul entraînent » (Bachimont 2017, 243). Goody avait mis en évidence le fait que des structures graphiques comme les tables ou les listes, qui apparaissent dans le sillage de l’écrit, permettent de formaliser les contenus sur un support, de les déployer dans l’espace (et non plus suivant une séquence temporelle uniquement linéaire qui est celle de l’oral). Le passage à l’écrit a donc ouvert de nouvelles voies interprétatives à la raison humaine. De la même manière, pour Bachimont, les technologies numériques offrent des possibilités de formalisations inédites qui transforment notre manière de penser, en raison de l’inscription des connaissances sur des supports désormais dynamiques qui multiplient les possibilités de manipulation (programme, réseau, couches logicielles). [↩]
2. De ce point de vue, on s’accorde avec Petit et Bouchardon quant au fait que “Le terme « numérique » semble préférable à son équivalent anglais digital, qui a certes le mérite d’évoquer la manipulabilité propre aux médias informatiques, mais qui semble se focaliser sur l’input (on/off), en négligeant les différents niveaux de l’écriture numérique […]. De même, le terme « numérique » semble préférable au terme « informatique », car il est plus général. En effet, l’expression « écriture informatique », qui date de la fin des années 1980, fait référence à une pratique d’écriture du programme (l’activité du programmeur), tandis que l’écriture numérique ne renvoie pas seulement à la programmation, mais plus généralement à la manipulation des contenus rendue possible par leur encodage.” (Petit et Bouchardon 2017, paragr. 14). En revanche, nous ne partageons pas leur critique du terme médias informatisés issu des travaux de Jeanneret et Souchier, en que qu’il poserait l’existence de médias antérieurs qui s’informatiseraient ensuite (Ibid. §15) ; il nous semble en effet que l’expression réfère bien à un type de médias particuliers, qu’ils re-médient, ou non, d’autres médias. De la même manière, on reprendra le terme d’écrits d’écran (Souchier 1996), dès lors que cette surface d’inscription des écritures reste le médium privilégié d’accès aux productions de la culture numérique. [↩]
3. Dans le domaine de l’analyse du discours, les recherches de Marie-Anne Paveau, mettant à profit les travaux des SIC, ont également fait état du technodiscours comme technologie discursive, composite associant du langagier et du technique (Paveau 2017, 65 [↩]
4. Le terme médias informatisés est utilisé en SIC à la place de technologies de l’information: il s’agit en effet de rappeler la dimension proprement médiatique de ce type d’écrits. Yves Jeanneret précise ainsi que “Le terme s’oppose à celui de Technologie de l’information […] pour mettre en évidence le fait qu’il s’agit bien de dispositifs médiatiques. La multiplication des objets concrets représentés sur l’écran (dossiers, fenêtres, Unes, titres, vignettes, pictogrammes) montre bien que l’informatique n’a pu gagner une influence sociale considérable que parce qu’elle s’est approprié une culture médiatique” (Jeanneret 2014, 13 [↩]
5. Plus précisément, Jenkins définit la convergence médiatique comme “le flux de contenu à travers de multiples plateformes médiatiques, la coopération entre de multiples industries médiatiques et le comportement migrateur des audiences médiatiques qui ont la possibilité d’aller presque partout à la recherche des types d’expériences de divertissement qu’elles souhaitent” (“By convergence, I mean the flow of content across multiple media platforms, the cooperation between multiple media industries, and the migratory behavior of media audiences who will go almost anywhere in search of the kinds of entertainment experiences they want.”) (Jenkins 2006, 2, nous traduisons [↩]
6. De ce point de vue, on souscrit entièrement aux propositions émises par Laurent Petit dans L’éducation aux médias et à l’information. Repenser l’approche critique (2020, 124 sqq.), qui invite à repartir des propositions de Jeanneret (2011 [2000], 2014), en particulier les apports conceptuels permettant d’opérer les distinctions information-document-supports-médias informatisés et industries médiatiques-médiatisantes-médiatisées pour refonder le lexique de l’EMI; de manière à mieux appréhender la notion d’information et de sa circulation médiatique/sociale. [↩]

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