Aspects didactiques de l’éducation aux médias et à la citoyenneté numériques: Supports de formation

Le démarrage, en janvier 2024, du Certificat interuniversitaire en Éducation aux Médias et à la Citoyenneté numérique (ULB-ULiege-ULille) nous a donné l’occasion de participer à un programme de formation continue d’acteurs du monde éducatif et associatif. Le modules de séances liées à l’AA 5 “Didactique de l’éducation aux médias et à la citoyenneté numérique” étant à présent clôturé, nous déposons ici les supports de formation ainsi qu’une analyse de la plateforme institutionnelle E-classe correspondant au dernier exercice.

Corrigé du dernier exercice

NB : Ce corrigé propose, de manière assez descriptive et linéaire, des éléments de réponse possibles pour les questions posées. Ils sont issus d’un travail de recherche en cours, et, par conséquent, ne sont pas entièrement aboutis.

Consigne : En mobilisant les outils de la sémiotique des écrits d’écrans, analysez le dispositif de la plateforme e-Classe. Plus spécifiquement:

• Comment le discours d’escorte interne à la plateforme anticipe-t-il des usages du dispositif? Quels sont les imaginaires qu’il véhicule?
• Analysez l’énonciation éditoriale du site: “qui parle?”,“comment?” et “à travers quoi?” Comment l’image du texte situe-t-elle la plateforme et ses publications dans un ordre éditorial?
• Comment l’architexte distribue-t-il les places entre les énonciateurs, et matérialise-t-il des rapports de pouvoir? Quelles possibilités d’écriture sont laissées à l’usager, dans quel système de contrainte?
• Quelles pratiques sociales se trouvent textualisées par le dispositif? Par quelles opérations de narrativisation et de visualisation?

Généralités

On apprend dans l’onglet « A propos » que la création d’e-Classe s’inscrit dans le cadre du Pacte d’Excellence, et plus spécifiquement de la stratégie numérique pour l’éducation de la Fédération Wallonie-Bruxelles démarrée en 2019. Le destinataire anticipé est le personnel éducatif (en ce compris PMS) ; l’instance de production est le Service général du numérique éducatif ; d’autres producteurs validés y sont associés (p. ex. acteurs de la presse publique comme la RTBF).

Discours d’escorte interne à la plateforme et imaginaires véhiculés

Le discours d’escorte interne à la plateforme (on considère ici, principalement, la rubrique « A propos ») véhicule des promesses¹ d’abondance et de variété : nombre (« des milliers de ressources »), couverture (ensemble des domaines d’apprentissage, niveaux, etc.), temporalités d’usage (« fiche-outils utilisables immédiatement », etc.). La facilité d’utilisation, dans son caractère intuitif, permettant l’appropriation, est également mentionnée (« en un seul clic ») ; de même que les potentialités de créativité, de collaboration (« groupes d’échange », « communauté de partage ») et d’interactivité (Ibid.). C’est encore le dynamisme du processus qui est mis en avant, lorsque l’on souligne l’aspect « en cours » de l’implémentation du Pacte d’Excellence corrélé à l’alimentation continue de la plateforme (« à venir », « nouveautés ») — mais également sa durabilité, en tant que l’accès est lié à un profil d’utilisateur destiné à accompagner la carrière de l’enseignant.

On retrouve ici la plupart des éléments de la matrice rhétorique (Souchier et al. 2019) des promesses communicationnelles véhiculées par les discours d’escorte des médias numériques (émancipation/liberté, empowerment, arguments quantitatifs et euphorisation des échanges sociaux), par ailleurs condensés dans la vidéo (construction, interactivité, partage/collaboration, etc.). En bref, le discours d’escorte contribue à l’installer l’imaginaire d’une communauté de partage outillée par la plateforme, qui réunit au niveau national l’institution (FW-B, presse, archives, universités) et les acteurs de terrain (professionnels de l’éducation). En cela, elle s’inscrit dans l’imaginaire du web social (« web 2.0. ») orienté vers le « create » et « share » (Broudoux 2022, 80)²; mais aussi, quoique ceci puisse se prêter à la discussion, dans l’imaginaire politique des communs (numériques) par la mise en évidence de la gratuité des ressources à remixer (au sein de parcours par exemple), créer et partager (cf. Ressources éducatives libres)³. L’usage anticipé est celui d’une exploitation régulière dans le cadre des pratiques documentaires enseignantes, continue et sur le long terme, créant une tension avec le dynamisme et le renouvellement constant des ressources suivant l’actualité. L’axe collectivisation/personnalisation traverse également le discours d’escorte, allant de pair avec le mouvement de mise circulation des ressources : les recommandations suivant le profil, l’existence des dossiers personnels, la fonction « favoris » pour la constitution d’une bibliothèque, etc. anticipent les pratiques de sélection, modification/collaboration/création, partage, validation des ressources ayant un impact au niveau collectif.

L’énonciation éditoriale de la plateforme

L’image du texte, sur la page d’accueil, établit une partition entre deux aires d’activité : à gauche, les ressources ciblées par une focalisation éditoriale mettant l’accent sur les actualités et la personnalisation (“à la Une”, “pour vous”, “dossiers en vue”), à droite, le « tableau de bord » listant les possibilités de liens et d’actions de l’utilisateur sur ces ressources. En haut de la page, un menu propose quatre actions successives participant de la textualisation (narrativisation) de la pratique documentaire des enseignants (cf. infra), une barre de recherche et les icônes associées au profil (mailing et alertes). En pied de page, on trouve des sigles et rubriques hyperliées témoignant de l’inscription de la plateforme dans un écosystème plus large (institutionnel : partenaires, autres portails FW-B) et barre de recherche.

Un clic sur la barre de recherche (la loupe est en effet un signe passeur appartenant à la mémoire sociale et médiatique des usagers) fait disparaître le tableau de bord et apparaître une colonne de filtres. La médiation documentaire de la plateforme établit des lignes de démarcation entre les ressources suivant des critères hétérogènes qui vont de la thématique au format en passant par la définition d’un public-cible ou d’une méthode d’enseignement envisagée. Les ressources (« 8825 ressources disponibles »⁴) s’affichent à l’écran sous une forme fragmentaire, en tant que collection de vignettes iconographiées, cliquables et uniformes. Toutes cependant ne se situent pas au même niveau dans l’arborescence organisationnelle, malgré le lissage apparent dû à l’alignement des vignettes de même format: existence de regroupements tels que (sous-)dossiers thématiques ou collections, par exemple; granularité fine de catégorisation, gabarits fluides et responsives (éditorialisation dynamique, met l’accent sur le processus et la fragmentation). Ici encore, le lissage efface la différence entre les types de ressources, qui peuvent être aussi bien des matériaux pédagogiques (fiches, parcours, etc.) que curriculaires (programmes), des documents de formation (p. ex. webinaire pour la réduction de la fracture numérique) ou encore des supports de tâches (documentaire, etc.). Ce lissage fait apparaître la collection de ressources comme un tout unifié, une invite à l’exploration, jeu de pièces à assembler et à travailler par l’enseignant dans son espace de création. En d’autres termes, malgré des asymétries de statut, les ressources apparaissent visuellement comme des items de mêmes gabarits, sans aspérités ou saillances (une ressource = une ressource).

Les univers de référence auxquels renvoie l’énonciation éditoriale de la plateforme nous semblent, pour l’essentiel, relever de deux ordres (Tréhondart et Carton 2020) : (i) celui des plateformes de diffusion des productions culturelles (vidéos, podcasts, etc.), par le système de recommandation, l’iconographisation, la médiation documentaire, le système de notes (étoiles), likes et partages, notifications, etc. et (ii) celui de l’environnement professionnel, par la définition de centres d’intérêt lié au domaine de spécialisation, messagerie, lien au profil de carrière, réseau de contacts, etc. (dans le sillage du New Public Management, soit la diffusion de pratiques issue du privé à la fonction publique). On peut également déceler l’influence de l’univers ludique/du loisir, celui des cartes à jouer (les vignettes évoqueront sans doute à certains usagers la pratique du mémory ou de la réussite), voire de la collection (de timbres, de cartes postales)⁵. Si la plateforme en tant que dispositif suppose un rôle d’intermédiaire entre fournisseurs de contenu, elle hiérarchise toutefois les producteurs dans la distribution de l’autorité. L’asymétrie est en effet réelle dès lors que les acteurs institutionnels sont massivement voire exclusivement⁶ représentés parmi les producteurs.

L’usager anticipé fait ainsi l’objet de multiples sollicitations (notifications, propositions de groupes, etc.) et injonctions (à partager, à créer, etc.). En ce sens, sa participation à l’écriture est requise. Mais si la mise à disposition des ressources sur E-classe va de pair avec un espace de création mobilisant le plugin H5P en vue de la conception de contenus interactifs au sein de divers environnement éditoriaux, la prise en main apparaît quelque peu complexe malgré l’existence de tutoriels hyperliés pour chaque type d’outil (création de vidéos interactives, etc.). Par ailleurs, la documentation de cet outil semble disponible en anglais uniquement; or on peut raisonnablement supposer qu’une partie non négligeable du corps enseignant n’est pas familier avec l’anglais technique. L’appropriabilité (soit la possibilité, pour la communauté éducative, d’écrire des ressources) reste ainsi, en l’état, un point aveugle du dispositif. Les ressources produites ont encore vocation à être évaluées par les enseignants, qui ont l’opportunité de noter, liker, partager les ressources qui leur plaisent, ou signaler les liens corrompus (assez nombreux). Toutefois, les métriques d’usage laissent entrevoir un impact limité : d’un point de vue architextuel, l’acteur de la communauté éducative apparaît bien davantage comme un énonciataire qu’un énonciateur créateur de contenu ; en d’autres termes, il est plutôt construit comme un consommateur invité à répondre aux sollicitations et à « faire son marché » parmi les ressource disponibles (voire, pourquoi pas, à les évaluer — l’étoile comme système de notation fait en effet son apparition dans le contexte du développement des plateformes d’achat en ligne comme Amazon) que comme un membre d’une communauté de pratiques.

L’architexte/la textualisation des pratiques sociales sur e-Classe

Outre les éléments précités, qui résultent d’une gestion par l’architexte de la polyphonie énonciative, la plateforme e-Classe textualise les pratiques de l’enseignant — qu’il s’agisse de ses pratiques documentaires (veille, sélection des ressources) ou des pratiques de création des supports de cours et leur insertion dans d’éventuels parcours pédagogiques. La narrativisation s’opère au premier chef par le menu scénarisant les actions (« découvrir », « créer », « partager », « enseigner »), la visualisation prenant la forme de menus déroulants activables récapitulant les catégories de contenus éditorialisés par le tableau de bord de l’enseignant. Cet outil inscrit l’activité enseignante dans l’univers du pilotage — de machines tout d’abord, dans les domaines aériens et automobiles ; de la performance industrielle ensuite, par la visualisation à des fins de contrôle d’un ensemble de paramètres complexes, tenant la mesure de variables associées. Un monitoring de l’activité est ainsi proposé, tout comme la traçabilité d’activités antérieures (« mes dossiers », « recherches sauvegardées », etc.) qui se retrouve également dans les options du profil (p. ex. « mon historique »). L’action d’enseignement est scénarisée suivant la sélection (« mes ressources », « mes favoris », etc.) des ressources, leur production, leur agencement éventuel (« mes parcours ») et leur diffusion comme support dans les activités d’enseignement (« mes cours », renvoyant vers l’environnement d’apprentissage Happi). L’outil de création documente les ressources par type, public cible, permet leur iconographisation éventuelle ; il intègre le plugin H5P — cet outil étant lui-même un objet qui mériterait une discussion détaillée, par le textualisation des pratiques enseignantes qu’il modélise. Il convoque un imaginaire associé à la table de montage, les ressources apparaissant comme des éléments combinables dans une scénarisation d’activité de plus grande envergure (ex. je veux créer un parcours => au sein de celui-ci, je crée des chapitres, où je peux, au choix (i) ajouter une ressource disponible sur la plateforme ; (ii) uploader un fichier ; (iii) ajouter une activité créée avec le logiciel H5P et/ou (iv) renvoyer vers un site web).

L’activité enseignante est modélisée par l’architexte comme étant fondamentalement communautaire (« mes contacts », « mes groupes ») — bien que, suivant notre expérience, les communautés suggérées suivant notre profil soient apparues comme non pertinentes (« Physique – 4e Sciences générales », « 5ème Math 6h », « Approche éco et sociale », etc.) et peu fréquentées (1 membre). Ici encore, on constate que l’appropriation des outils d’écriture par la communauté ciblée, celle des acteurs éducatifs, reste encore en friche et en attente de phasage.

Conclusion

Par son organisation matérielle, la plateforme collaborative E-classe textualise l’activité enseignante suivant le process (i) d’exploration/évaluation/sélection/organisation des ressources, (ii) de collaboration et de signalement au sein de communautés professionnelles ; (iii) d’élaboration de ressources en vue de leur diffusion sur la plateforme ou de leur (iv) intégration sur une plateforme d’enseignement servant les activités d’apprentissage, le cas échéant en tant que parcours interactif. Ce terme n’est pas défini par ailleurs, ce qui fait apparaître la promesse d’interactivité comme relevant d’une forme de pensée magique en tant qu’elle serait nécessairement consubstantielle à l’usage des outils du numérique éducatif⁷. Cette activité est anticipée comme pilotable (contrôlable, monitorable) depuis la plateforme, par l’intermédiaire du tableau de bord ; l’hybridation des supports et des ressources (numériques, papier) comme des pratiques (la collaboration et le partage sont, de longue date, des pratiques professionnelles enseignantes) ne semble pas considérée. E-classe se présente plutôt comme un centre de contrôle à investir par l’enseignant pour la gestion de ses activités, dans leur ensemble.

Les agencements matériels de la plateforme organisent le texte à l’écran entre domaines relevant de l’individuel ou du communautaire, et formalisent les ressources sous la forme de vignettes de même gabarit. E-classe est ainsi donnée à voir comme un espace de circulation ouvert et d’utilisation intuitive, maintenant un équilibre entre dynamisme et durabilité, collectivisation et personnalisation, partage et appropriation. Le lissage de l’interface d’accueil éditorialisant la collection des ressources disponibles contraste toutefois avec la complexité d’usage de l’outil de création, de même qu’avec l’asymétrie des ressources présentées. Enfin, bien que le discours d’accompagnement interne à la plateforme la représente comme une interface mettant en relation, de manière horizontale, différents acteurs du monde éducatif, on décèle une asymétrie des positions énonciatives, dès lors que l’institution apparaît comme l’énonciateur principal (à l’origine des configurations de l’architexte).

Bibliographie

Amadieu, Franck, et André Tricot. (2014) 2020. Apprendre avec le numérique. s.l.: Retz.

Broudoux, Evelyne. 2022. Editorialisation et autorité: Dispositifs info-communicationnels numériques. De Boeck Supérieur.

Jeanneret, Yves. 2014. Critique de la trivialité: Les médiations de la communication, enjeu de pouvoir. Paris: Editions Non Standard.

Saemmer, Alexandra, Nolwenn Tréhondart, et Lucile Coquelin. 2022. Sur quoi se fondent nos interprétations ? : Introduction à la sémiotique sociale appliquée aux images d’actualité, séries télé et sites web de médias. Papiers. Villeurbanne: Presses de l’enssib. http://books.openedition.org/pressesenssib/17258.

Souchier, Emmanuël, Gustavo Gomez-Mejia, Valérie Jeanne-Perrier, et Étienne Candel, éd. 2019. Le numérique comme écriture. Théories et méthode d’analyse. Paris: Armand Colin.

Tréhondart, Nolwenn, et Tiphaine Carton. 2020. « Plateformes scolaires et éducation à la citoyenneté: stratégies sémiotiques et points de vue de concepteurs ». In Colloque international Ticemed 12 : L’Education aux médias tout au long de la vie : des nouveaux enjeux pédagogiques à l’accompagnement du citoyen. Association internationale Ticemed; Centre de recherche sur les médiations (Crem, Université de Lor- raine); Institut méditerranéen des sciences de l’information et de la communication (Imsic, Université de Toulon); Département de Communication, média et culture de l’université Panteion, Apr 2020, Athènes, Grèce., 94‑105. https://shs.hal.science/halshs-03207258.

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1. On entend ici la promesse au sens que lui donne Yves Jeanneret, soit l’« expression explicite d’une proposition sur la communication et ce qu’elle peut apporter à ses publics. » (Jeanneret 2014, 14). [↩]
2. « Bénéficiant d’une campagne médiatique spécifique au web relayée par la presse d’informations, le “web 2.0.) installe l’idée d’un partage médiatisé à l’échelle du service utilisé et de la possibilité – pour les usagers – de créer les contenus qu’ils publient. “Share” et “Create” sont les slogans animant un “mouvement” impulsé par les techniques marketing web pour encourager la participation et l’adhésion à ces plateformes. » [↩]
3. A nuancer toutefois, puisque la plateforme reste, à l’heure actuelle, uniquement accessible à certaines catégories de la population, en raison des droits d’auteurs associés à certains contenus audiovisuels (entre autres). [↩]
4. En date du 13 février 2024 [↩]
5. Suivant les filtres interprétatifs qu’ils sont susceptibles d’adopter : voir à cet égard (Saemmer, Tréhondart, et Coquelin 2022). Certains étudiants du cours d’AESS ont proposé pour leur part le modèle du tourisme et de l’invitation au voyage, sur le modèle de sites du type Tripadvisor; cette interprétation nous paraît convaincante).

   Qui parle, comment, à travers quoi ?

   L’architexte de la plateforme accentue le côté lisse et fluide de l’éditorialisation, par la présence de nombreux signes-passeurs (étiquettes, catégories diverses, boutons de like, etc.) permettant de circuler entre les ressources, mais aussi de les faire circuler dans d’autres espaces (p. ex. boutons de partages). Les énonciateurs sont à la fois les acteurs institutionnels (consortiums, audiovisuel public, archives, centres de ressource, université, etc.) et éducatifs (enseignants) ((Pour ne citer que les principaux ; les médias numériques se caractérisent en effet par une démultiplication des instances énonciatives, auxquelles il faudrait donc les programmeurs, concepteurs de CMS, etc. dont les choix définissent les formes de la communication. [↩]

6. Pour autant que l’on ait pu en juger à ce stade de l’analyse. [↩]
7. Pour une discussion sur les opportunités et limites des outils du numérique éducatif, on consultera utilement (Amadieu et Tricot [2014] 2020). [↩]

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