Une didactique disciplinaire en information et communication?

 Certains, comme Yves Reuter, considèrent que les didacticiens sont des spécialistes des matières scolaires, qu’ils s’intéressent aux contenus en tant qu’ils sont référés ou référables à des matières scolaires. D’autres, comme Yves Chevallard, estiment que les didacticiens n’ont pas à se laisser dicter leurs objets par les choix contingents, historiquement situés, de l’institution scolaire (Chevallard 2006). Certaines didactiques procèdent systématiquement à l’analyse du “savoir a priori”, c’est-à-dire qu’ils envisagent les contenus qu’ils étudient à l’aune des disciplines savantes de référence.

(Fluckiger in Delamotte 2022:223)

Telle que dispensée dans notre département Médias, Culture et Communication à l’ULiège, la didactique disciplinaire (dont l’intitulé exact est “Didactique spéciale en information et communication”) s’adresse à un public relativement hétérogène. Actuellement¹, on y retrouvera des étudiants issus des arts du spectacle, de la médiation culturelle, des journalistes, voire des diplômés de communication multilingue. Chacun disposera, suivant l’intitulé exact de son diplôme, de ses éventuelles expériences et formations complémentaires, de débouchés spécifiques dans l’enseignement secondaire supérieur de la Fédération Wallonie-Bruxelles². Compte tenu de la grande variété des types d’enseignement au sein desquels l’étudiant pourra exercer, mais également de la diversité des débouchés propre aux profils visés par notre didactique disciplinaire, on tentera de tracer un fil rouge pour son enseignement — une occasion, peut-être, d’amorcer une réflexion sur sa disciplinarisation.

Les savoirs et les objets disciplinaires à considérer peuvent constituer un bon point de départ. D’après le TLFI, la communication se définit comme un

processus par lequel une personne (ou un groupe de personnes) émet un message et le transmet à une autre personne (ou groupe de personnes) qui le reçoit, avec une marge d’erreurs possibles (due, d’une part, au codage de la langue parlée ou écrite, langage gestuel ou autres signes et symboles, par l’émetteur, puis au décodage du message par le récepteur, d’autre part au véhicule ou canal de communication emprunté).

On peut évidemment discuter cette conception, très jakobsonienne, et finalement assez instrumentale, de la communication. La communication crée en effet une relation entre des personnes, dès lors qu’elle vise la transmission d’un message par divers moyens d’expression (parole, image, musique, geste, etc.). Toutefois, le récepteur n’est pas simplement passif mais dispose d’une marge de liberté dans la construction du sens: il n’y a de code que si le langage utilisé est univoque, ce qui, bien souvent, n’est pas le cas — en particulier pour les textes artistiques. Dans une acception large, la communication peut ainsi se définir en tant qu’elle mobilise un moyen d’expression pour transmettre un message (informationnel, artistique, avec un continuum entre les deux qui s’illustre particulièrement bien au sein de genres comme le théâtre documentaire, par exemple), à destination d’un public (ce public étant toujours libre de construire le sens des messages qu’il reçoit). La communication se conçoit alors comme un processus qui met en circulation des textes, des représentations, des savoirs, des informations, des contenus expressifs (émotions, états de conscience), etc. — au sein d’une société. En tant que telle, la communication est créatrice de culture par le jeu des réappropriations successives, en ce qu’elle met en mouvement les êtres culturels et permet le travail sur les formes qui leur sont données: c’est ce qu’Yves Jeanneret nomme la trivialité (Jeanneret 2008)³. La communication comme processus social fait l’objet de propositions (promesses) et de prétentions émanant d’acteurs sociaux variés; c’est-à-dire, selon Jeanneret, la manifestation d’une volonté de s’en emparer afin d’en modifier le cours, d’hiérarchiser les informations, et d’exprimer sa légitimité à le faire (Jeanneret 2014:14). Cela passe notamment par une instrumentation de la communication par des dispositifs, définis comme

les objets qui organisent la communication, considérés dans leur nature matérielle et technique. Le livre imprimé est un dispositif qui offre une efficacité exceptionnelle en raison de sa maniabilité, du caractère particulièrement élaboré de ses formes, de la richesse des valeurs et désirs qui se sont fixés sur lui au fil d’une histoire pluriséculaire.

(Ibid. 11)

Bien qu’on la pose ici de manière trop rapide eu égard à sa richesse, une telle conception de la communication permet de la lier directement à la culture (en tant qu’elle résulte, pour Jeanneret, de l’activité communicationnelle et du travail créatif sur les formes données aux savoirs) et aux médias qui en conditionnent les possibilités d’expression, de diffusion et de lecture. On s’intéressera donc à la communication en tant qu’elle mobilise des moyens d’expression variés, impliquant différents supports médiatiques et différentes industries de production et de circulation ; mais aussi en tant qu’elle vise la production de sens chez un auditoire (allocutaire, public d’une œuvre, etc.) à travers les représentations qu’elle véhicule. Dans cette perspective, enseigner l’information et la communication vise à rendre l’apprenant capable (sans que ces quelques lignes directrices ne prétendent à l’exhaustivité):

• de discerner comment sont construites les représentations qui entrent en jeu dans la mise en circulation d’un texte (au sens large: langage verbal, visuel, sonore), la manière dont ce texte est susceptible de véhiculer des affects, des émotions, des valeurs, des points de vue à travers les moyens d’expression mobilisés, et de produire du sens, de générer des interprétations diverses auprès de publics d’extension variables;
• de porter un regard critique sur les médiations qui interviennent dans le processus de communication, et les enjeux de pouvoir associés;
• d’utiliser de manière informée et cohérente au regard de l’objectif communicationnel visé les moyens d’expression et dispositifs médiatiques permettant de faire circuler des textes (informationnels, culturels, etc.).

Objets et disciplines (didactiques)

Étant donné l’absence de cours dévolu à l’information-communication dans l’enseignement secondaire supérieur de la Fédération Wallonie-Bruxelles⁴, notre didactique disciplinaire est surtout pensée en termes d’objets, et dans la perspective d’un enseignement par compétences qui est celle du Décret Missions de 1997. En d’autres termes, si l’on se réfère à la citation liminaire de Cédric Fluckiger, on se situera plutôt sur le versant “Chevallard” que sur le versant “Reuter”. Néanmoins, d’autres disciplines didactiques ou éducatives davantage instituées peuvent nourrir la didactique en information et communication:

Didactique de la communication professionnelle

Tout d’abord, dans le domaine français, on peut tirer profit des recherches menées autour de la didactique de la communication/techniques d’expression issue des formations professionnelles en BUT. Rodolphe Dalle, dans le propos liminaire de Didactique de la communication (2013, vol. 1), faisait mention d’un premier manuel (Simonet 1994) consacré à ces enseignements⁵. Il constatait aussi que “si, désormais, le travail pour unifier les pratiques d’enseignement, en faire la synthèse, est réalisé, reste encore à donner véritablement corps à cette discipline que personne ne reconnaît et pour laquelle personne n’est véritablement formé.” (Ibid., p. 10). Cet effort se concrétise, par exemple, dans les trois volumes déjà parus sous le titre Didactique de la communication (cf. bibliographie), ainsi qu’une revue, Pratiques de la communication. Il est ici question de cours pour l’enseignement supérieur, toutefois les enseignements sont destinés à la formation de professionnels dans les secteurs de la production et des services, ce qui se rapproche dans une certaine mesure du public des cours de communication technique tels qu’on peut les trouver en promotion sociale, par exemple. Mutatis mutandis, on pourra donc tirer profit de ces recherches pour concevoir des activités à réaliser dans ce cadre.

Didactique de l’information-documentation

Dans le domaine français toujours, l’information-documentation, sous-branche des sciences de l’information et de la communication, fait l’objet de travaux didactiques (p. ex. Gardiès et Venturini 2015, Gardiès 2017). Le “prof doc“, inconnu en Belgique mais présent dans les écoles de la République, s’occupe du Centre de Documentation et d’Information (CDI) d’un établissement scolaire et forme les élèves à la recherche d’information et à la fréquentation des médias — avec, chez les chercheurs travaillant dans ce champ disciplinaire, une réflexion sur la manière dont les savoirs et apprentissages relatifs à l’information peuvent converger avec l’éducation aux médias⁶. Cette discipline présente un intérêt pour la didactique en ce qu’elle manifeste un souci pour les précisions conceptuelles: en témoignent des outils comme Savoirs CDI: Dictionnaire des concepts info-documentaires, ou le très utile Wikinotions, un site qui apporte non seulement lexique et références, mais propose également des séquences pédagogiques élaborées à partir de ceux-ci.

Éducation aux médias

L’éducation aux médias présente des opportunités pour outiller, méthodologiquement et conceptuellement, une didactique de l’information et de la communication. À l’inverse, la didactique de l’information et de la communication permet de se saisir de l’éducation aux médias en repositionnant les médias comme objets info-communicationnels. Tentons de préciser:

(i) Bien que l’on ne puisse ramener l’un à l’autre, les liens entre les deux domaines sont forts, étant donné que, tout comme la didactique de l’information et de la communication, l’éducation aux médias résulte d’un croisement entre SIC et sciences de l’éducation (Landry et Basque 2015, §10). Plus globalement, l’éducation aux médias résulte d’un faisceau interdisciplinaire (sciences de l’éducation, media studies, anthropologie, sociologie, psychologie, études cinématographiques, etc.). De plus, en tant qu’éducation à…, ce n’est pas à proprement parler une didactique disciplinaire, mais la réponse apportée par l’institution scolaire à des préoccupations émergentes et non directement intégrables dans les curricula, en raison du caractère transversal de la matière visée (Audigier 2012). Comme le relèvent Fastrez et Jacques (2018), l’éducation aux médias est affaire de littératies à développer; en ce sens, les auteurs plaident pour une approche matricielle, compétentielle et ancrée de ces littératies⁷. Ils rappellent cependant que, dans le domaine anglo-saxon, où l’éducation aux média possédait un ancrage dans le cadre scolaire, une approche centrée sur les concepts de l’analyse médiatique avait initialement prévalu et s’était incarnée au sein de manuels (p. ex. Masterman 1985)⁸;

(ii) Les recherches actuelles en sciences de l’information et de la communication ont forgé des concepts et notions qui possèdent un fort potentiel pour l’éducation aux médias — et sont d’ailleurs réinvesties dans ce champ, voir p. ex. ce que propose la sémiotique sociale (Saemmer, Tréhondart et Coquelin 2023). On pense encore ici aux travaux d’Yves Jeanneret, cités ci-dessus, ainsi qu’aux travaux vulgarisant la sémiotique des écrits d’écran, à l’instar du manuel Le numérique comme écriture (Souchier, Candel et Gomez-Mejia 2019). La didactique disciplinaire en information et communication peut donc proposer des manières d’enseigner les médias comme objets info-communicationnels — Marlène Loicq et Jacques Piette, dans leur chapitre liminaire de l’ouvrage Recherches francophones sur l’éducation aux médias, à l’information et au numérique (« L’éducation aux médias d’hier, d’aujourd’hui et de demain » in Delamotte 2022, 26) regrettent d’ailleurs, dans les pratiques et débats contemporains, l’oubli du fondement structurel de l’éducation aux médias qu’est la communication et on les suivra volontiers sur ce point.

Didactique des arts du spectacle

Enfin, des travaux existent pour la didactique des arts du spectacle, portant sur l’enseignement du spectacle vivant ou enregistré. On citera par exemple, pour le théâtre, les contributions de Michel Desmarets (p. ex. 2015) ou d’Isabelle Peretti (2021; Peretti et Petitjean 2022); pour le cinéma, celles d’Alain Bergala (2002) ou celles, antagonistes, de Barbara Laborde proposant de considérer le cinéma, dans son enseignement, non tant comme un art que comme une forme de texte audiovisuel labile, susceptible de circuler sur des supports variés, et mobilisable pour l’éducation aux médias (2017, 2018). Ici encore, on voit le potentiel d’une approche des arts du spectacle dans leur dimension médiatique (Pavis, dans la notice “Média/Intermédialité” de son Dictionnaire de la performance et du théâtre contemporain (2018 [2014]), explicite bien comment le théâtre peut être considéré comme un média à part entière et, de ce fait, comme un objet info-communicationnel).

En pratique…

On le voit, tenir l’équilibre entre ces différentes composantes nécessite un travail d’ajustement et de réflexion sur la construction des objets à enseigner. Les médias, entendu au sens large de dispositifs de communication et de représentation (Jeanneret 2019, §27), constituent l’un des fils conducteurs de notre didactique disciplinaire, qui s’agrémente de focales sur des points plus précis identifiés parmi les principaux débouchés (tels que la communication technique, ou l’expression théâtrale au service de l’exercice des compétences en communication orale).

Bibliographie

Audigier, François. 2012. « Les Éducation à…Quels significations et enjeux théoriques et pratiques ? Esquisse d’une analyse ». Recherches en didactiques 13 (1): 25‑38. https://doi.org/10.3917/rdid.013.0025.

Bergala, Alain. 2002. L’hypothèse cinéma. Paris: Cahiers du cinéma.

Boutaud, Jean-Jacques, éd. 1996. Premiers pas vers la didactique de la communication. Éditions de Vanves.

Dalle, Rodolphe. 2013. Didactique de la communication. Vol. 1. Questions contemporaines. Série Questions de communication 2259. Paris: L’Harmattan.

Delamotte, Éric, éd. 2022. Recherches francophones sur les éducations aux médias, à l’information et au numérique : Points de vue et dialogues. Papiers. Villeurbanne: Presses de l’enssib.

Desmarets, Michel. 2015. « Du théâtre à l’école : à la croisée de la création et des logiques scolaires ». Etudes theatrales n° 63-64 (2): 125‑40.

Fastrez, Pierre. 2012. « Les compétences en littératie médiatique : une proposition de définition ». Québec français, n^o 166: 42‑43.

Gardiès, Cécile, éd. 2017. Enseigner l’information-documentation : Guide pédagogique. Educagri.

Gardiès, Cécile, et Patrice Venturini. 2015. « Analyse didactique d’une séance d’enseignement sur le concept « document » ». Spiral-E – Revue de recherches en education, n^o 55: 17‑37.

Jacques, Jerry, et Pierre Fastrez. 2018. « Pour une approche compétentielle, matricielle et ancrée des littératies ». Education Comparée, janvier.

Jeanneret, Yves. 2008. Penser la trivialité: La vie triviale des êtres culturels. Paris: Hermès science publications.

Jeanneret, Yves. 2014. Critique de la trivialité: Les médiations de la communication, enjeu de pouvoir. Paris: Editions Non Standard.

Jeanneret, Yves. 2019. « Chapitre 4. Recourir à la démarche sémio-communicationnelle dans l’analyse des médias ». In Médias et médiatisation: Analyser les médias imprimés, audiovisuels et numériques, édité par Benoît Lafon, 105‑35. Grenoble: Presses universitaires de Grenoble. https://www.cairn.info/medias-et-mediatisation–9782706142802-page-105.htm.

Laborde, Barbara. 2017. De l’enseignement du cinéma à l’éducation aux médias: Trajets théoriques et perspectives pédagogiques. Paris: Presses Sorbonne Nouvelle.

Laborde, Barbara. 2018. « L’enseignement du cinéma en question : bilans et mutations. Propositions pour une médio-pragmatique ». Le Telemaque N° 53 (1): 113‑26.

Landry, Normand, et Joëlle Basque. 2015. « L’éducation aux médias : contributions, pratiques et perspectives de recherche en sciences de la communication ». Communiquer. Revue de communication sociale et publique, n^o 15 (septembre): 47‑63. https://doi.org/10.4000/communiquer.1664.

Landry, Normand, et Anne-Sophie Letellier, éd. 2017. L’éducation aux médias à l’ère numérique : Entre fondations et renouvellement. L’éducation aux médias à l’ère numérique : Entre fondations et renouvellement. Paramètres. Montréal: Presses de l’Université de Montréal. http://books.openedition.org/pum/2723.

Masterman, Len. 1985. Teaching the Media. Comedia.

Patrin-Leclère, Valérie, et Aude Seurrat. 2015. « Analyses et Perspectives de La Trivialité ». Communication & Langages 2015 (185): 23‑29. https://doi.org/10.4074/S0336150015013022.

Pavis, Patrice. 2018 [2014]. Dictionnaire de la performance et du théâtre contemporain. Paris: A. Colin.

Peretti, Isabelle de. 2021. Scolarisation du théâtre et recherches didactiques, 1970-2017. Paris: Honoré Champion.

Serres, Alexandre. 2014. « Réflexions sur le I de l’EMI », juin. https://archivesic.ccsd.cnrs.fr/sic_01179987.

Saemmer, Alexandra, Nolwenn Tréhondart, et Lucile Coquelin. 2022. Sur quoi se fondent nos interprétations ? : Introduction à la sémiotique sociale appliquée aux images d’actualité, séries télé et sites web de médias. Papiers. Villeurbanne: Presses de l’enssib. http://books.openedition.org/pressesenssib/17258.

Simonet, Renée. 1994. Les techniques d’expression et de communication: évolution, fondements, pratiques. Collection Savoir et formation. Paris: L’Harmattan.

Souchier, Emmanuël, Gustavo Gomez-Mejia, Valérie Jeanne-Perrier, et Étienne Candel, éd. 2019. Le numérique comme écriture. Théories et méthode d’analyse. Paris: Armand Colin.

1. A la rentrée 2025-2026, avec l’entrée en vigueur de la Réforme de la Formation Initiale des Enseignants dans le système belge, le master en arts du spectacle à finalité didactique ainsi que l’AESS en information et communication seront remplacés par des masters en enseignement, respectivement section 4 et 5, sous l’intitulé disciplinaire “Arts du spectacle et Techniques de diffusion et de communication”. Ceci pourrait entraîner certains changements dans les conditions d’accès ainsi que les débouchés de la formation. [↩]
2. Pour s’en faire une idée exacte, on effectuera une recherche sur les moteurs de recherche de l’application Primoweb, par exemple “Quelle fonction puis-je exercer?”. [↩]
3. Pour une introduction à la pensée de la trivialité, on lira utilement la recension de Julia Bonaccorsi dans le numéro spécial de la revue Communication & Langages (2015/3) intitulé “Analyses et perspectives de la trivialité” (V. Patrin-Leclère et A. Seurrat, dirs). On pourra également visionner une capsule d’Yves Jeanneret sur CanalU, explicitant les composantes de la culture triviale de manière très accessible. [↩]
4. Il existe cependant des cours consacrés à la communication technique dans les formations professionnalisantes, ou des cours à option en communication/expression, actualités, etc. Les titulaires d’un master en communication ou journaliste avec titre pédagogique adéquat disposent par ailleurs du titre requis pour l’enseignement des sciences sociales. [↩]
5. Sans doute peut-on également signaler, de ce point de vue, l’ouvrage Premiers pas vers une didactique de la communication dirigé par Jean-Jacques Boutaud et paru en 1996 aux éditions de Vanves. [↩]
6. A. Serres revient ainsi dans un article (2014) sur les acceptions respectives de l’information data, news et knowledge et émet plusieurs observations à portée didactique. [↩]
7. Des travaux de Fastrez (2012) résulte d’ailleurs la matrice du CSEM, utilisée en Belgique francophone comme cadre de compétences en éducation aux médias. [↩]
8. On trouvera dans l’ouvrage dirigé par A.-S. Letellier et N. Landry, L’éducation aux médias à l’ère numérique (2017), des chapitres traitant de cet appareil conceptuel tel qu’il s’est déployé dans le domaine anglo-saxon et en particulier au Canada: voir à cet égard la première partie, “Entre théorie et pratique“. [↩]

---

---